删减鲁迅与教育的公共性——论启蒙教科书的公共性及其制度问题

布袋和尚

华炳啸



　　原题：从鲁迅作品的删减看人民教育的公共性建构

　　一、鲁迅精神过时了吗？  

近日据报道，人民教育出版社新版的中学语文教材中，鲁迅的作品再次被删减，继《阿Q正传》被剔除之后，《药》、《为了忘却的纪念》等作品也不见了，保留下来的只剩下《拿来主义》、《祝福》和《记念刘和珍君》3篇。报道一出，舆论哗然。人们都被迫重新思考：鲁迅精神过时了吗？

鲁迅“运交华盖”遭到驱逐，表面原因据说是因为文字难懂。但这套说辞的背后，恐怕并非是怕如今的孩子喝了“狼奶”不好消化，而是对鲁迅精神存有偏见。

那么，什么是鲁迅精神？

对“鲁迅精神”的最权威概括来自于毛泽东。这种“鲁迅精神”主要包括三部分：一是“他的政治的远见”，“他用显微镜和望远镜观察社会，所以看得远，看得真”；二是“他的斗争精神”，“他看清了政治方向，就向着一个目标奋勇地斗争下去，决不中途投降妥协”；三是“他的牺牲精神”，“他一点也不畏惧敌人对于他的威胁、利诱与残害，他一点不避锋芒地把钢刀一样的笔刺向他所憎恨的一切。”毛泽东还指出：“鲁迅的骨头很硬，半殖民地的国家有像鲁迅这样硬的骨头是很可贵的。”他称颂“鲁迅在中国的价值，据我看要算是中国的第一等圣人。孔夫子是封建社会的圣人，鲁迅则是现代中国的圣人。”鲁迅精神的可贵之处，在于他是最清醒的现实主义，是“韧”的战斗，是反妥协主义的立场，是反虚伪的精神。在《新民主主义论》中，毛泽东更是把鲁迅提到了一个历史新高度，他指出：“鲁迅，就是这个文化新军的最伟大和最英勇的旗手。鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家。鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜和媚骨，这是殖民地半殖民地人民最可宝贵的性格。鲁迅是在文化战线上，代表全民族的大多数，向着敌人冲锋陷阵的最正确、最勇敢、最坚决、最忠实、最热忱的空前的民族英雄。鲁迅的方向，就是中华民族新文化的方向。”

用今天的话语来说，鲁迅精神就是公共精神（以公共性为价值取向，为公共利益说话）、批判精神（除了对现实政治与社会生活的理性批判之外，还包括对传统文化的反省以及自我精神的反省）和只服务于人民、服膺于真理的硬骨头精神（也即人格独立精神）。“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”已成为鲁迅精神的真实写照。

鲁迅精神过时了吗？我们今天再也不需要公共精神、批判精神和硬骨头精神了吗？我们的结论不仅是需要，而且是迫切需要。在社会转型、利益分化、思想多元的今日之中国，公共精神、批判精神和硬骨头精神不是“超标”了，而仍然是太稀薄了。如果没有当代的鲁迅精神，公民领域乃至公民社会就无法健康地确立起来，我们所倡导的新世纪的“文艺复兴”、启蒙运动和新文化运动也就有可能成了花拳绣腿，难以取得实效。

有人说，时代变了，鲁迅精神已不合时宜。其实这种论调在建国前后早就出现了。似乎，一个完美无缺的理想社会秩序已经建成了，它不再需要任何批评，而批评新政权无异于反革命。据有关文章披露，1957年下半年毛泽东曾小范围接见鲁迅的亲友，共同回忆鲁迅。期间曾有位人士突然提出了一个问题：“假如鲁迅今天还活着，他会怎样？”毛泽东在沉默了几秒钟后，严肃地讲：“两种可能，一种是他识大体，沉默不语。要么就是到班房去。”一位被誉为拥有五个“最”的“空前的民族英雄”，在革命成功之后所面临的命运，居然不是沉默就是坐牢，这足以令人震撼。虽然这只是一个假设性问题，但这个“革命后”的命运问题，在蒋介石和宋庆龄的关系中却不再是假设性问题了。孙中山逝世时，留下遗嘱：“革命尚未成功，同志仍需努力”。那时候，宋庆龄被奉为亚洲第一共和国至尊无上的国母，是孙中山精神遗产的继承人与守护人。然而，在蒋介石以孙中山的“三民主义”统一中国后，却对他的小姨子、“继承中山遗志”的宋庆龄监视居住。毫不奇怪的是，同样的“革命后”问题，在中共旧体制和国民党的党国体制的共同“老师”——前苏联那里同样出现了。我们都知道，鲁迅曾被誉为是中国的高尔基，而高尔基在革命后的命运就令人扼腕叹息。在俄国革命后，高尔基的影响力和地位大大提升。但是，俄国革命时期曾经大力以自己的稿费资助过布尔什维克的著名无产阶级作家高尔基，仅仅因为在自己创办的《新生活报》上发表过若干篇总题名为《不合时宜的思想》的文章,对苏维埃政府过于严厉镇压持有不同政见的知识分子等作法提出批评，竟导致报纸被查封，言论和出版自由被限制，终于迫使这位从1900年就跟随列宁干革命的杰出作家于1921年11月不得不离开社会主义祖国，到西欧定居。

真理究竟在谁的手里，往往需要时间的检验。历史终究是公正的。我们在唏嘘之余，也看到了历史的惩罚。设想一下，如果蒋介石不对宋庆龄等民主人士打压围剿，不失时机地主导推进宪政改革，那么抗战胜利后曾经一度声望如日中天、兵强马壮的国民党，又怎么会在短短三四年间就攻守之势异也，一败涂地？如果列宁拒绝季诺维也夫的怂恿，尊重高尔基等一些知识分子言论自由的权利，只要他们没有颠覆国家的具体违法行为，就宽容对待他们的思想和言论，并让社会主义的公民社会健康成长起来，足以形成对官僚国家的制约，那么，70年后的苏联还会在一夜间崩溃吗？实践证明，无论是蒋介石式的官僚垄断的极权资本主义还是斯大林式的“集权社会主义”，都无法遏制思想自由的力量。思想理论问题，只能用思想理论论争与说服的方式来解决。正如马克思曾经指出的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。[1]然而，如果没有思想自由的论争，没有不同的声音，尤其是没有理性批判的立场，那么我们就难以抓住事物的根本，难以形成彻底的理论，难以让人信服，更难以形成相对于“异己者”存在的正确的“自我意识”。对于批评与争论，恩格斯曾经精辟地指出：“工人运动的基础是最尖锐地批评现存社会。批评是工人运动生命的要素，工人运动本身怎么能避免批评，想要禁止争论呢？难道我们要求别人给自己以言论自由，仅仅是为了在我们自己队伍中又消灭言论自由吗？[2]”沉痛的历史教训已经告诉我们，一个社会如果缺乏公共精神、批判精神和硬骨头精神，就不是一个自由的有活力的、有理性的社会，就难以健康发展。因此，在革命后，鲁迅精神本应赢得合法空间，得到国家的保障与社会的尊重，不再有必要去隐晦地运用曲笔，并能够直面真相的揭示、真理的探求与现实问题的解决。惟有此，社会才能具有抵御僵化腐朽与堕落的免疫力，获得勃勃生机。鲁迅的公共精神、批判精神和硬骨头精神作为伟大历史遗产的社会价值，即在于此。

所以说，我们之后所有的时代，都将需要鲁迅精神。鲁迅永远是中华民族的一座精神丰碑。而对于一些人咬住不放的鲁迅的缺点，我们完全可以套用鲁迅的话来回应：一个有缺点的思想者，远胜过任何完美无缺的苍蝇。

　　二、启蒙教科书：谁之公共性？何种启蒙？

在今日中国之教科书编写中，不独鲁迅遭此命运。实际上，近几年来社会公众对教科书问题的关注戏剧性地被迫开始从日本转向了国内，国内教科书问题屡起争端。

2006年1月11日，袁伟时在《中国青年报》上发表了《现代化与中国的历史教科书问题》一文，开篇就指出：“偶然翻阅一下我们的中学历史教科书，令我大吃一惊的是：我们的青少年还在继续吃狼奶！这突出表现在我们的教科书在论述近代中国与外国和外国人的关系的时候，几乎没有什么自我反省的精神。”“如果我们的学校通过教科书不断向小公民进行非理性的鼓动，与正确的抉择背道而驰，说不定那一天一定会尝到无法预料的苦果。”作者认为，火烧圆明园的责任不都在入侵者身上，而野蛮的“义和团运动”更不是什么爱国壮举而是犯下了摧残文明和反人道的罪行。作者站在预先设定的自由主义试图清算民族主义的立场上，从“另类”的历史角度提出了教科书应该全面修订、剔除“狼奶”的主张。文章发表后，自然引起轩然大波。而袁教授面对网民们砸来的“汉奸”帽子则保持着一种“鲁迅式”的硬骨头精神，至今不改初衷。不过，袁教授把教科书问题在公共领域提出来进行讨论，无论其是非对错，都是其不可剥夺的言论自由权利，并反映了当下意识形态分化与社会共识破碎的历史现实。思想表达的多元化呈现有利于一个公民社会的思想成熟，也有利于思想本身的活泼发展。但紧接着，上海市酝酿8年、试用3年、2005年就被批准推广使用的由苏智良主编的高中历史教材，又在公共领域引起了广泛争论。这套新教材有意淡化“毛泽东、长征、殖民侵略、革命、战争”，让盖茨取代了毛泽东，并大幅削减古代史内容，用所谓当代文明史取代中国史，着力营造所谓“和谐史”，革命、战争、苦难内容被大幅删减，南京大屠杀内容也只在初中部分简单提及。剔除“狼奶”显然成为其指导思想，主编们的良苦用心似在通过剔除了“狼奶”的新教材来哺育、打造温室里的新一代“文明”、“和谐”的小公民。对帝国主义侵略与专制主义压迫的反抗精神，对社会阴暗面的独立鉴别与批判精神，人民的力量与革命的合法性问题等等，都被阉割了。如果说这样的教育就能构建出文明国家与和谐社会，那可真是扯淡。在强大的公共舆论压力下，上海有关部门匆忙宣布废止“苏版”教材。

然而，中国教科书问题的野火继续延烧，一发不可收拾，从历史教科书一路烧到了语文教科书，从传统媒体一路烧到了网络媒体乃至整个公共领域。据2007年8月16日《青年周末》报道，“我总算被儿子打了，现在的世界真不像样……”、“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡”、“秦人不暇自哀，而后人哀之，后人哀之而不鉴之，亦使后人复哀后人也”——这些能够让人或回味无穷，或倏然而惊的警句，今后北京的中学生，很可能无缘在课堂上读到并听取老师的讲授了，因为承载这些脍炙人口名句的《阿Q正传》、《纪念刘和珍君》、《六国论》等，在这次“高中语文课本大换血”中，均被撤掉，取而代之的则是《雪山飞狐》、《新鲜的网络语言》等“新的当代作品”。“我们碰了以前不敢碰的东西”——北京版语文编委、特级教师薛川东先生对记者如是说。这句话听上去，有一种敢为天下先的凛然，还有一点终于吃到了禁果的窃喜。记者于是质疑到：“‘以前不敢碰’的东西，现在碰了，就对么？我看不见得。比如说高压线，过去不敢碰，现在是不是要碰一碰呢？再比如，故宫里的国宝、西安的兵马俑，我看也不要随便去碰，碰坏了，就会造成无法挽回的损失。”此外，《包身工》、《狼牙山五壮士》等退出课本，也都引起了社会关注和网络激辩。而今年关于鲁迅的争论，只是教科书改革的新插曲。

有人辩护说，如今教科书编写权力已经下放，教科书都是由出版社自己邀请一些专家来编写，不同地区、不同学校可以选择采用不同的教科书，所以，不必对一些教科书的修订或重编过分解读，指手画脚。这些说辞听起来很是耳熟，感觉和日本右翼的说辞如出一辙。但是，教科书不是私人著述，它承载着一个国家与民族作为共同体的文化传承、精神塑造、知识建构的重要使命，是一个时代公共价值与公共理性的集中体现，是要拿来塑造下一代青少年的国民心理结构与精神品格的，所以，在任何国家其编写都具有公共性，其对于青少年都具有启蒙性。进一步说，教科书的编写不仅是一个公共性问题，也是一个政治问题。每一次教科书的异动，无不具有深刻的社会历史背景。

何谓公共性？众说纷纭。在笔者看来，所谓公共性就是指共同利益相关者在公共领域中所具有的普遍关联性与思想交互性。在中国，从词义来看，所谓“公”，曾被先秦诸子解释为与私相对立，意指超越一己之私的公道（公义）、公利、公德；所谓“共”，意指认识的共通性、相似性或者实体与关系的共同关联性，如达成共识或休戚与共。这样合起来理解，所谓“公共”就具有了从公道（公义）、公利、公德出发，达成共识，形成休戚与共的社会关系的意蕴。“公”与“共”最早连用成为一个词见于北宋初年薛居正编撰的《旧五代史》，其中有“皇图革故，庶政惟新，宜设规程，以谐公共”和“伏以悬科取士，有国常规，沿革之道虽殊，公共之情难失[3]”的句子，其含义与我们今天所说的“公共”已比较接近。需要注意的是，中国传统公共性建立在儒家“道统”高于“君统”的理论基础之上，以此形成了在封建专制皇权下极为难得的传统知识分子的独立人格与批判精神，他们秉持“天下为公”的理念，怀抱“为生民立命，为天地立心，为万世开太平”的梦想，“家事国事天下事，事事关心”。在士人那里，道统来自于天道（与西方超验的自然法相近），而天道即人道，即民本，“民之所欲，天必从之”。然而在西方，古希腊、罗马时代的公共性遗产被黑暗的中世纪遮蔽了，到了康德时代的德国，公共的东西就是与国家相关的东西，它必须服从国家也即君主的权力。但是，正如詹姆斯·施密特在《启蒙运动与现代性——18世纪与20世纪的对话》中所指出的，以康德为代表的公共知识分子开始涌现出来，他们颠覆了依附于专制国家的“公共的”这一旧概念，确立了服务于人民的“公共的”新概念。他们开始“不遗余力地恢复‘公共的’这个词与广义的‘人民’的联系，并且不断地扩展这个联系”。这些公共知识分子不再是为君主国家而是为公众写作，正是这个“迅速成长的文学阅读社会‘打开和拓宽了从国家和家庭的控制中解放出来的公共生活空间’。对于盛行的专制主义来说，这不能不说是颠覆性的。康德在‘什么是启蒙’中所使用的语言代表了对这个运动的一个贡献。[4]”可见，在这里，公共性的立足点在于人民性，并与“启蒙”相联系。

正因为公共性是人民的公共性，而不是精英的公共性，所以，“启蒙”才成为公共性的核心问题。那么，什么是启蒙？在康德看来，启蒙就是脱离自己所加之于自己的不成熟状态，有勇气运用自己的理性[5]。这种启蒙必须以公共性为中介，以公民自由为前提，以公开的理性批判为内容。正如康德所宣示的：“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。[6]”而“公民自由”就意味着：“没有人能够强制我按照他的方式（按照他设想的别人的福祉）而可以幸福，而是每一个人都可以按照自己所认为是美好的途径去追求自己的幸福，只要他不伤害别人也根据可能的普遍法则而能与每个人的自由相共处的那种追逐类似目的的自由（也就是别人的权利）。[7]”但公民自由的最重要基础就是表达自由原则与公开性原则。康德主张，对政府的合法批判只能来源于理性的公开运用（也即表达自由），而不是理性的私下运用。康德指出：“必须永远有公开运用自己理性的自由，惟有它才能带来人类的启蒙。理性的私下运用往往被限制得很狭隘，但不会特别妨碍启蒙运动的进步。[8]”理性的公开运用不是要扰乱法治的秩序、消弱政府的权威，而是要通过合法的主权者的行动来寻求纠正法律与行政的偏差或不公正，不是要立即单方面地实施他们的意见，而是在向整个社会发言，寻求着某种理性的互动。理性的公开运用把任何合法的不满都公开化了，不仅发挥了“社会减压阀”的作用，而且还给政府提供了一个“透明的民意”。所以，在康德那里，理性的公开运用的正当性在于，它对于有效的、成功的治理是必需的。政府虽然有权要求公民服从，但没有表达自由的服从完全不是健康的服从。实际上，政府的不宽容，只能导致其合法性的丧失乃至公民的不服从，只能引发治理的危机与失败。理性的公开运用的正当性还在于，它是启蒙运动得以实现的前提。而启蒙运动的结果必然是一个“完满立宪政治制度”的孕育和确立。在康德看来，“作为整体的人类种族的历史可以看作是实现自然的一个隐蔽的计划，即带来一个完满立宪政治制度以作为人类全面发展其自然才能的唯一可能的状态[9]”。

康德式的这种启蒙实际上是指“思想启蒙”，与作为青少年教科书的启蒙读物之“启蒙”不同，后一种“启蒙”可称之为“文化启蒙”或“知识启蒙”。但是，这两种启蒙又存在着相互转换与促进的密切关联。文化启蒙是思想启蒙的重要基础。另一方面，从历史形态上看，在文艺复兴时期，启蒙是一个主体性觉醒的问题；在康德、黑格尔时期，启蒙则是一个理性运用的问题，而在后来的马克思主义看来，启蒙则是一个从“现实的人”出发的“自由解放”的社会历史实践问题，启蒙的历史使命不仅仅在于运用怎样的理性去认识世界、解释世界，而在于现实地去改变世界，并在改变世界的实践过程中也同时改变自己，也即在创造一个新世界的过程中也同时创造一个新我。从主体性启蒙、理性启蒙再到实践性启蒙，从怎样确立个性自由的自我、怎样确立理性自由的自我再到怎样确立实践自由的自我，是一个环环相扣、逐步深化的启蒙运动过程。只有社会主义的新启蒙运动，才能够坚持人民性，贯穿这一启蒙线索的始终。可见，启蒙也有“主义”之别、方向之争，自由主义启蒙观与社会主义启蒙观就有所不同。

当代中国的社会转型不可避免地带来了利益分化与价值分裂，即便是现代化进程也出现了资本主义现代化与社会主义现代化两种不同的路径选择，这些因素和不同的启蒙立场都对教科书编修工作提出了新的挑战和不同的要求。在这一背景下，教材要“与时俱进”、不断修订完善本无可厚非，但是，我们要问的是：教科书到底该由谁、通过什么程序来编修和审定？

回顾建国以来，教科书都是由官方专门成立的“教学指导委员会”集中编写，体现着国家意志。2003年开始的高中课程改革中，教育部鼓励各出版机构都可以参与到中小学教材建设里来，从此各个省也都先后开始编写教材了，陆续出现了不同的教科书版本。但是，这些教科书编修仍然是由少数精英人物操刀，以他们夹杂着个人偏好的狭隘的“公共性”眼光来决定取舍，并报有关部门审定出版。这一过程，从头到尾都是公共性的缺失。等到结果出来，舆论哗然又能如何？

作为文化启蒙读物的教科书编修无疑是一个公共性问题，自然应当立足于人民性原则，在知识与常识构建中着力渗透公民教育与社会主义启蒙意识，在公共领域内经由公共讨论寻求交叠共识。理想的做法是，首先经由若干出版社或机构的专家委员会通过一个充分公开的公共协商与程序性民主过程，就编修原则与尺度把握达成基本共识，然后形成并提交编修文本给人民代表大会委托的教育委员会来审定是否采用。教育委员会应当本着审慎的原则，着眼于新公民精神的塑造与人才培养，在充分咨询公共领域讨论意见与不同专家协商意见的基础上，依法民主裁决是否采用。但是，这样的制度安排目前并不存在。这就是制度的缺失了。


三、教育：人民性的回归与公共性的建构

在今日中国之教育改革中，不独教科书问题遭到质疑。曾几何时，“社会主义”教育改革陷进了“教育产业化”等怪圈，导致教育公平问题日益突出，“人民教育”变成了“市民教育”，农家子弟大量辍学成为了严重的社会问题。经过近几年的纠偏，教育公平问题有所缓解，但并未得到根本解决。笔者曾在1996年《关于十五年后中国新改革的思想提纲》一书中提出，应把教育部门、文化与新闻管理部门和“人民所有制”资产管理部门（类似于今天的国资委）、国家最高科研机构（如中国科学院、中国社会科学院）、国家廉政调查部门和国家民意测验机构等职能部门与机构一起归入人民代表大会之下的国家参理院（相当于今天的人大常委会，之所以叫参政理事院，是因为它不仅通过立法权、审议决定权、监督权等来实现民主参政，而且还以人民主权代理人的身份来处理人民所有制资产管理、人民教育、文化与新闻事业管理以及独立学术研究、独立廉政调查与民意调查等公共事务，切实履行议行合一原则，较之于西方的清谈馆式议会更具有权威，若能实施必将成为社会主义制度优越性的重要体现)[10]。惟有此，作为社会主义国家的人民教育的人民性才能获得制度性体现与制度性保障，也使得人民教育更少受政府意志及其短期行为的干预与影响。这也是宪政社会主义视域中教育改革的一项研究课题。

教育的公共性问题在当代中国也很突出。这与中国公民社会至今没有发育成熟，整个社会仍呈现出公共性稀缺不无关系。金生鋐在《保卫教育的公共性》一文中，一开篇就大声疾呼：“中国教育的公共性问题，是我们教育面临的一个关键问题。在越来越强调公共性的社会变革中，教育作为公共领域重要组成部分的公共性是阙如的。这一方面表现为，教育的公共责任意识薄弱；另一方面表现为，我们的教育可能造就出的是没有公共精神和公共理性的社会成员，可能无法培养出具有公共德性、平等意识和民主意识的公民。如果我们无意或无能改变这种状况的话，我们的教育可能无法真诚地减少教育和社会中的不公正和不平等，可能难以真正地丰富公共利益和公共善，无法为自由而繁荣的公民社会的发展做出贡献。我们的社会可能遭遇阶层分裂、正义削弱、社会冲突等严重的麻烦。如果是这样，促发和保卫我们教育的公共性，培养公民的公共精神，就成为我们教育变革的生命线。[11]”苏君阳在《社会结构转型与教育公共性的建构》一文中，也指出：“教育变革产生的原因是多种多样的，有的是受政治利益驱动，有的是受经济改革动力的影响，有的是受文化内驱力的影响，而有的则是源于社会公众产生的某种合理性的诉求。在名目众多的各种各样动因的推动中，一方面，教育要适应这种与其具有不可分割关系的种种形式变革的要求；另一方面，教育也应该在这种变革中捍卫自身的公共性与尊严。因此，教育变革不应该被完全置于政治与经济以及其他领域变革框架的吁求之中，进言之，教育变革不应该完全用政治与经济的话语来指导，它在适应政治与经济变革的同时必须对其自身的公共性给予足够的关注。[12]”

希望这些话，那些主持编修教科书的权威人士能够读到，并做到慎思明辨。


                                                                                 2009年8月18日

      作者系西北大学副研究员




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[1] 马克思：《〈黑格尔法哲学批判〉导言》，《马克思恩格斯选集》第1卷，第9页。

[2] 《马克思恩格斯选集》，第４卷，第４７１页。

[3] 转引自高鹏程：《公共性：概念、模式与特征》，中国行政管理，2009.3，P65.

[4] 詹姆斯·施密特：《启蒙运动与现代性——18世纪与20世纪的对话》，上海人民出版社，2005年，第261—263页。

[5] 康德：《历史理性批判文集》，商务印书馆，2005年，第23页。

[6] 康德：《历史理性批判文集》，商务印书馆，2005年，第25页。

[7] 康德：《论通常的说法》，第182页，《康德文集》，第8卷，第290页。

[8] 康德：《什么是启蒙》，第24页，《康德文集》，第8卷，第37页。

[9] 康德：《从世界公民角度看的普遍历史理念》，转引自李泽厚：《批判哲学的批判》，第352页。

[10] 华炳啸：《关于十五年后中国新改革的思想提纲》，1996，第60—61页。

[11] 金生鋐：《保卫教育的公共性》，教育研究与实验，2007.3，第7页。

[12] 苏君阳：《社会结构转型与教育公共性的建构》，教育研究，2007.8，第34页。

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